什么是博雅教育（Liberal Arts Education）？Liberal Arts发源于古希腊，在原初的意义中，“自由”（liberal）指向的是“自由民”，与“奴隶”相对，他们在城邦中享有作为公民的政治权力，如参与公共辩论和司法审判。因此“自由的艺术”文法、逻辑和修辞构成了古典时代的教育的核心，辅以数学、地理、音乐理论和天文学，以此培养能有效行使权力并履行义务的合格公民。
到了1852年，正当西方“大学”不可避免地向着专业化的综合性大学转变，现代高等教育思想的奠基人约翰·亨利·纽曼发表名著《大学的理念》（The Idea of a University），指出大学是传授“普遍知识”（unity of knowledge）的场所，“自由教育”塑造的是“君子”（gentleman），以捍卫古典的传统。
上世纪中叶，美国影响力极大的政治理论家、“施特劳斯学派”宗师、芝加哥大学教授列奥·施特劳斯基于对现代民主制流弊的批判，将“自由教育”奉为“大众文化的解毒剂”，“从大众民主上升到原始意义上的民主”的阶梯。
在这样一脉相承的教育理想之下，美国的高等教育体系将Liberal Arts作为本科教育的基础，无论是什么专业的学生，都必须选修一系列覆盖人文学和自然科学的“核心课程”。然而这一制度并不是没有争议的，美国大 学 长期以来试图在“通识”和“专业”两股力量之间寻求平衡。1999年，博雅教育体系的代表芝加哥大学宣布缩减并调整核心课程的数量和内容，但它们显然不可能从大学教育中彻底消失。
在Rebecca Karl教授看来，正是在这些课程上，中国留学生的问题得到了集中体现。他们倾向于选择任何以中国为主题的课程（教授并不提倡这种做法，因为这样做他们就放弃了拓宽视野的机会），于是，在她主讲的针对新生的导论入门性质的大课上，总是聚集了大量中国学生。
中国学生欠缺什么？
具体而言，有以下几个方面：
中国学生不懂什么叫批判性阅读和“分析”。面对两三份来自不同视角或立场的有关同一个事件或主题的材料，对此进行综合或分析其中的差异的任务，中国学生的做法往往是：选择一种跟他们的理解更相投，让他们看起来更舒服的解读。
这不仅反映了人文学科思维方式和技能上的短板，还体现出某种“国家主义倾向”——“有时中国学生相信他们应该选择一种对中国最有利的解读，然后忽略材料的其他部分。”Karl教授认为，中国学生没有去理解：“历史记录和叙事都必须基于相互冲突的材料写成”，而不能只是武断地进行拣选。
教授认为，正是中国学生在中国教育体系中培养出的应试能力，使得他们希望回避博雅教育所要求的更加灵活的学习方式，使得他们去选择自以为对授课内容已经有所了解、有一定基础的课程，因为他们觉得在这些课程上，凭借自己的“应试”策略，更容易取得好成绩。
于是他们将自己从小到大所记忆的能够应对中国历史考试的内容，搬用到美国的中国历史课上，以为这就够了。但这些为学生往后的学术研究打下基础的课程的目的，显然不是为了确认中国学生以为他们所掌握的、从以前受到的教育中得到的对中国的既定看法。“我上课是为了给学生独立思考的挑战，或至少帮助他们获得独立思考的工具。”
中国学生想要“正确的”答案，他们太害怕失败，这就意味着——适得其反，他们在人文学科的课堂上很难取得成功。人文学科的课程要求阐释的能力，而中国学生并不相信他们自己的阐释能力，而试着去敲定一个标准答案，因此他们“仅仅是把我说过的话重复给我”，相信那大概就是“正确的”，就是“我想要听到的话”。“优秀的标准不是客观的对与错，真和假，而是分析性的，而且更加主观。中国学生不太容易理解这一点”，Karl教授评论到。而更严重的情况，则是“不知道什么叫抄袭”，尽管这在学生手册、教学大纲与课堂上被反复重申，仍然时有发生，而且中国学生比其他地方的学生更容易犯这个错误。
Karl教授还对中国学生的学术英语水平提出了批评。中国学生相比英文文献喜欢读中文文献，由于某些原始资料出自中国，这无可厚非，也是有道理的。“但他们并没有学会怎样以适当的英文词汇和语言讨论这些材料”，“不知道怎样写合乎英语语法规则的作文”，甚至“希望在课堂上和写作中使用中文”——教授表示这完全无法接受。在她的助教主持的讨论课上，这尤其成问题，因为助教不总是会说或能听懂中文的学生，而讨论课是由来自很多不同语言背景的学生组成的。她尖锐地指出：“这些课不是专门给中国学生开的。”
由于局限的专业化造成的对通识课的不适应，并不是中国学生的特例。Karl教授这样说：“中国学生的独特性不在于他们的中国身份，而在于他们的数量。在很多美国的大学，全然因为中国学生的庞大人数，让人看起来觉得这就是中国学生的问题。不是这样的。”不过，在学习人文学科有困难的学生中，中国学生确实占到了一大部分。
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